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Le processus d’apprentissage du français comme langue additionnelle : quelques repères pour comprendre et soutenir les élèves bi/plurilinguesLe processus d’apprentissage du français comme langue additionnelle : quelques repères pour comprendre et soutenir les élèves bi/plurilingues
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Le processus d’apprentissage du français comme langue additionnelle : quelques repères pour comprendre et soutenir les élèves bi/plurilingues

Primaire
Secondaire

Introduction

De nos jours, de nombreux élèves bi/plurilingues fréquentent les écoles francophones à travers le Québec. À titre illustratif, en 2021-2022, 25,8 % des élèves déclaraient une langue maternelle différente du français, avec 213 langues maternelles différentes déclarées à travers la province (Borri-Anadon et al., en préparation

1). Parmi ces élèves, notamment, nombreux sont ceux pour qui le français constitue une langue additionnelle. Ils développent ainsi leurs compétences dans cette langue après avoir fait l’expérience de l’apprentissage d’une ou plusieurs autres langues. Ces élèves, dits « allophones » ou « en apprentissage du français », se trouvent donc en situation de bi/plurilinguisme successif (Grosjean, 2018).

1Les fiches régionales, disponibles sur le site du Laboratoire Éducation et DIversité et Région (LEDIR), fournissent un portrait de la diversité ethnoculturelle, religieuse et linguistique de chacune des régions administratives du Québec.

Les élèves bi/plurilingues en apprentissage du français, langue additionnelle, dans le système scolaire québécois

Dans une approche inclusive, tout le personnel des milieux scolaires (direction, enseignants, personnel des services complémentaires) partage la responsabilité de l’intégration linguistique, scolaire et sociale des élèves bi/plurilingues en apprentissage du français comme langue additionnelle. Le ministère de l’Éducation reconnait la nécessité de leur offrir des services visant à répondre à leurs besoins (MELS, 2014). Afin de soutenir ces élèves dans leur long processus d’apprentissage du français comme langue additionnelle, ces services peuvent prendre la forme plus intensive de Services d’accueil et de soutien à l’apprentissage du français ou encore d’un Soutien linguistique d’appoint en francisation (MEQ, 2023).

De plus, des services complémentaires (ex. : orthopédagogie, psychologue, orthophonie) peuvent également être offerts aux élèves, en réponse à un processus approprié d’évaluation de leurs besoins (Borri-Anadon et al., 2021). À cet égard, un autre texte complémentaire à celui-ci intitulé « Difficultés rencontrées dans le parcours des élèves bi/plurilingues : éléments de réflexion et principes d’action » aborde plus en détail ce processus et les principes à mettre en œuvre dans une approche inclusive. Dans le présent texte, nous présentons les principaux jalons du développement d’une langue additionnelle. En effet, la compréhension des grandes étapes du développement d’une langue additionnelle s’avère une condition nécessaire pour que les enseignantes des classes d’accueil, de soutien linguistique et des classes ordinaires ainsi que le personnel professionnel puissent bien accompagner les élèves bi/plurilingues. 

Quelques repères pour comprendre les jalons du développement d’une langue additionnelle

Les élèves passent par certains jalons lorsqu’ils commencent l’apprentissage d’une langue additionnelle (Armand, 20142). Chaque élève a un contexte qui lui est propre et une panoplie de facteurs influencent le développement de ses compétences dans une langue additionnelle (ex. : scolarisation antérieure, formes de soutien disponibles à l’école, degré de proximité entre le français et les autres langues du répertoire, expériences de vie et situation familiale, etc.).
D’emblée, mentionnons qu’un environnement inclusif où les connaissances antérieures des élèves, et plus spécifiquement celles développées dans les différentes langues de leur répertoire, sont légitimées et mobilisées est une condition facilitante à l’apprentissage d’une langue additionnelle.
D’une part, cela contribue au sentiment de sécurité linguistique des élèves en accordant une place aux diverses langues représentées dans un groupe-classe et, par le fait même, en sensibilisant l’ensemble des élèves à la diversité linguistique. La Fleur des langues3 est un bon exemple d’activité menant à l’instauration d’un tel environnement inclusif.
D’autre part, cela favorise les transferts d’habiletés langagières (ex. : utiliser des stratégies de lecture) et linguistiques (ex. : connaitre différents types de phrases, comprendre le principe alphabétique, etc.) déjà acquises, surtout lorsque le personnel amène les élèves à mobiliser toutes leurs ressources langagières. Par exemple, une activité qui porte sur l’observation, l’analyse et la comparaison de la phrase négative4 dans différentes langues ou encore une activité qui permet d’analyser les règles de correspondance entre des mots «congénères»5 de différentes langues permettent de soutenir ces transferts.
2La vidéo Éducation inclusive et diversité linguistique sur le site ÉLODiL (Éveil au langage et ouverture à la diversité linguistique) aborde ces considérations et propose des pistes pratiques à cet égard.
3La Fleur des langues est une activité clé en main, disponible sur le site ÉLODiL, qui peut être adaptée selon les contextes. 
4Voir la séquence d’activité Parler de la pluie et du beau temps et la vidéo Observation et analyse de la phrase négative dans différentes langues sur le site ÉLODiL.
5Voir l’activité Trouve les congénères sur le site ÉLODiL.

Au début de l’exposition à la nouvelle langue, les élèves sont davantage en « mode réceptif » : ils se familiarisent avec les sons de la nouvelle langue (qui peuvent être très éloignés de la ou les langues jusque-là connues), les analysent et les intériorisent pour éventuellement les reproduire. À cette étape, il est fréquent de constater une période silencieuse tout à fait normale, où les élèves ne parlent pas et ne cherchent pas à le faire. Alors que certains font rapidement des tentatives pour s’exprimer en français, d’autres sont moins enclins à prendre le risque de se tromper. Cette période, pendant laquelle les élèves se familiarisent avec la nouvelle langue et leur nouvel environnement scolaire, peut durer jusqu’à quelques mois. Afin de soutenir leur sentiment de sécurité linguistique, il est donc important de différencier les approches utilisées pour ainsi leur permettre de communiquer et de participer aux activités de la classe (ex. : utilisation du non-verbal et de pictogrammes, etc.). En effet, il est important que les élèves en apprentissage du français participent activement aux activités de la classe (Borri-Anadon et al., à paraitre), à la hauteur de leur degré de développement de la langue, car une exposition « active » à la langue produite par l’enseignante et par les autres élèves de la classe leur permettra de formuler des hypothèses sur le fonctionnement de la langue. Ces hypothèses pourront ensuite être testées lors d’interactions et, ce faisant, être confirmées (le message passe) ou infirmées (le message n’a pas passé), ce qui leur permet de progresser dans l’apprentissage de la langue.


Peu à peu, les élèves commencent ainsi à produire la langue. Ils passent d’abord par l’oral contextualisé, un oral du face-à-face où le contexte, le non-verbal et les objets référents communs servent d’indices et facilitent la communication. Au début, l’utilisation d’outils visuels (ex. : imagiers qui permettent de pointer les besoins, pictogrammes et images, etc.) et l’apprentissage par cœur de formulations sont utiles (ex. : Je m’appelle X; Est-ce que je peux aller aux toilettes?). Les recherches montrent que, pour atteindre le même niveau qu’un pair du même âge dans sa langue maternelle, environ deux années sont nécessaires, en moyenne, pour que l’élève bi/plurilingue en apprentissage d’une langue additionnelle développe un oral contextualisé (Cummins, 2000).

Tout au long de cet apprentissage de la langue additionnelle, des capacités dites métalinguistiques se développent progressivement. Elles permettent aux élèves d’observer de façon consciente la langue et de prendre un certain recul par rapport à celle-ci afin de la manipuler intentionnellement et d’en analyser le fonctionnement. Ces capacités métalinguistiques sont cruciales au moment du passage vers l’oral décontextualisé et l’écrit en français (lecture et écriture). Ainsi, au fur et à mesure que l’élève raffine sa connaissance du vocabulaire et de la syntaxe du français, il peut discuter de sujets qui sont moins dans l’immédiat, moins contextualisés. À ce stade, d’autres outils peuvent soutenir l’élève (ex. : structures de phrases auxquelles se référer pour exprimer sa pensée lors d’un débat : Je crois que…; Je suis d’accord avec toi parce que…; etc.) (Armand et al., 2015). Les recherches montrent que, pour atteindre le même niveau qu’un pair du même âge dans sa langue maternelle, cinq à sept années sont nécessaires, en moyenne, pour le développement de l’oral décontextualisé et de l’écrit dans une langue additionnelle chez les élèves bi/plurilingues (Cummins, 2000).

Conclusion

La compréhension de la trajectoire développementale d’une langue additionnelle en contexte de bi/plurilinguisme successif permet au personnel scolaire, d’une part, de proposer des interventions adaptées à la zone proximale de développement des élèves. D’autre part, elle apporte des repères pour clarifier ce qui appartient à ce processus et ce qui relève d’autres difficultés pouvant être rencontrées par l’élève, comme abordé dans le texte complémentaire mentionné précédemment. Tout au long du présent texte, des pistes et des ressources ont été proposées afin de soutenir la traduction de ces repères dans le quotidien des interventions du personnel scolaire œuvrant auprès des élèves bi/plurilingues.

Pour aller plus loin

À consulter

Le site ÉLODiL (www.elodil.umontreal.ca) (pour Éveil au langage et ouverture à la diversité linguistique) a pour vocation de soutenir les enseignants et enseignantes qui œuvrent en milieu pluriethnique et plurilingue. Il s’adresse aussi à tous ceux et à toutes celles qui souhaitent développer les compétences interculturelles et les compétences langagières de leurs élèves, que le français soit leur langue maternelle ou une langue additionnelle. Ce site offre une multitude de ressources : vidéos, fiches et guides pédagogiques, documentation, etc. 

Rousseau, P. et Maynard, C. (2023). Principes clés pour soutenir l’enseignement du vocabulaire scolaire dans toutes les matières : les fiches et l’intégration linguistique, scolaire et sociale des élèves plurilingues émergents. LEDIR (UQTR) et ministère de l’Enseignement supérieur du Gouvernement du Québec. https://www.uqtr.ca/ledir/guidefiches.

À lire

Armand, F. et Maraillet, E. (2012). Guide pédagogique Éducation interculturelle et diversité linguistique. https://elodil.openum.ca/guides/education-interculturelle-et-diversite-linguistique/

Armand, F. et Maraillet, E. (2015). Quelques principes clés de l’enseignement-apprentissage du vocabulaire chez les élèves allophones, bilingues et plurilingues. Québec français, (175), 48-51. Quelques principes clés de l’enseignement-apprentissage du vocabulaire

Armand, F., Hardy, M.-H. et Lemay, B. (2014). Le soutien en langue maternelle : une approche novatrice pour les élèves allophones en difficulté. Québec français, 172, 23–24. Le soutien en langue maternelle 


Geoffroy, N., Dufresne, L. et Armand, F. (2013). L’éveil aux langues au primaire : un outil pour apprendre. Québec français, 169, 76-77. L’éveil aux langues au primaire

Références bibliographiques

Armand, F. (2014). Éducation inclusive : enseigner et intervenir en milieu pluriethnique et plurilingue. Vidéo sur le site ÉLODiL (www.elodil.umontreal.ca)  

Armand, F., Pelletier, M., St-Hilaire, L. et Gosselin-Lavoie, C. (2015). Littérature jeunesse et interactions orales : discuter de la diversité linguistique et culturelle, de la différence, du rejet, du racisme… Québec français, 174, 21–23.

Borri-Anadon, C., Hirsch, S., Lemaire, E. et Bérubé, F. (en préparation). Des clés actualisées pour mieux comprendre la diversité ethnoculturelle, religieuse et linguistique en milieu scolaire : vue d’ensemble du Québec. 1.  LEDIR (UQTR) et DILEI (MEQ). www.uqtr.ca/ledir/fichesrégionales

Borri-Anadon, C., Ouellet, K. et Prud’homme, L. (à paraitre). Pratiques soutenant la participation à la classe ordinaire d’élèves plurilingues émergents au sein d’un modèle de services d’accueil et de soutien à l’apprentissage du français hybride : quels constats pour l’éducation inclusive? Revue hybride de l’éducation.

Borri-Anadon, C., Lemaire, E. et Boisvert, M. (2021). Les enjeux de l’évaluation des besoins des élèves en contexte de diversité. Dans Potvin, M., Magnan, M.-O., Larochelle-Audet, J. et Ratel, J.-L. (Dir.). La diversité ethnoculturelle, religieuse et linguistique en éducation : théorie et pratique (2e édition). (pp. 292-303), Fides Éducation.

Cummins, J. (2000). Language, Power and Pedadogy. Bilingual children in the Crossfire. Multilingual Matters. 

Grosjean, F. (2018). Ȇtre bilingue aujourd’hui. Revue française de linguistique appliquée, XXIII, 7-14. https://doi.org/10.3917/rfla.232.0007

Ministère de l’Éducation du Québec (2023). Guide de soutien au milieu scolaire 2023-2024. Intégration et réussite des élèves issus de l’immigration et éducation interculturelle. Gouvernement du Québec. https://www.education.gouv.qc.ca/fileadmin/site_web/documents/education/diversite/Guide-soutien-milieu-scolaire_2023-2024.pdf

Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport (MELS). (2014). Cadre de référence Accueil et intégration des élèves issus de l’immigration au Québec. 2. Organisation des services. Gouvernement du Québec.https://www.education.gouv.qc.ca/fileadmin/site_web/documents/education/diversite/AccueilIntegration_2_OrganisationServices.pdf

Catherine Gosselin-Lavoie
Professeure adjointe au département de didactique de l’Université de Montréal
Corina Borri-Anadon
Professeure titulaire au Département des sciences de l’éducation de l’Université du Québec à Trois-Rivières et directrice du Laboratoire Éducation et Diversité en région
Catherine Maynard
Professeure au Département de didactique des langues de l’Université du Québec à Montréal

Un peu plus sur les autrices

Catherine Gosselin-Lavoie

Catherine Gosselin-Lavoie est professeure adjointe au département de didactique de l’Université de Montréal. Enseignante de français langue seconde de formation, elle a eu l’occasion d’occuper différents mandats dans des écoles primaires publiques en milieu montréalais pluriethnique et plurilingue (enseignante titulaire, enseignante de soutien linguistique). Ses intérêts de recherche portent sur la mise en place d’approches plurilingues de la littérature de jeunesse et sur le développement langagier en contexte pluriethnique et plurilingue, notamment sous l’angle des collaborations école-famille.

Corina Borri-Anadon

Corina Borri-Anadon est professeure titulaire au Département des sciences de l’éducation de l’Université du Québec à Trois-Rivières et directrice du Laboratoire Éducation et Diversité en région (LEDIR). Ses travaux portent notamment sur les pratiques des acteurs et actrices scolaires à l'égard des apprenantes et apprenants plurilingues, issus de l’immigration, racisés ou autochtones et de leur famille et sur la formation initiale et continue des personnels éducatifs à cet égard. Pour plus d’informations : http://www.uqtr.ca/Corina.Borri-Anadon

Catherine Maynard

Catherine Maynard est professeure au Département de didactique des langues de l’Université du Québec à Montréal. Elle s’intéresse à la didactique du français en milieu pluriethnique et plurilingue, notamment en ce qui a trait à l’enseignement de l’écriture, de l’orthographe et de la grammaire au moyen d’approches plurilingues.

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