Difficultés rencontrées dans le parcours des élèves bi/plurilingues : éléments de réflexion et principes d’action
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Introduction
Dans une approche inclusive, la responsabilité de l’intégration linguistique, scolaire et sociale des élèves bi/plurilingues en apprentissage du français comme langue additionnelle en est une partagée, c’est-à-dire qu’elle relève de tout le personnel des milieux scolaires (direction, enseignants, personnel des services complémentaires). Comme mentionné dans le texte « Le processus d’apprentissage du français comme langue additionnelle : quelques repères pour comprendre et soutenir les élèves bi/plurilingues », ces élèves, de plus en plus nombreux à l’échelle du Québec, développent leurs compétences dans cette langue après avoir fait l’expérience de l’apprentissage d’une ou plusieurs autres langues.
Les services destinés aux élèves bi/plurilingues à l’école québécoise
Afin de répondre à leurs besoins, les milieux scolaires déploient des services (MELS, 2014) sous différentes formes : Services d’accueil et de soutien à l’apprentissage du français ou encore Soutien linguistique d’appoint en francisation (MEQ, 2023). De plus, rappelons que des services complémentaires (ex. : orthopédagogie, psychologie, orthophonie) peuvent également être offerts aux élèves, en réponse à un processus approprié d’évaluation de leurs besoins (Borri-Anadon et al., 2021).
Afin de soutenir les enseignantes (classe d’accueil, soutien linguistique, classes ordinaires) et le personnel professionnel de services complémentaires, nous proposons quelques éléments de réflexion relatifs au processus d’évaluation des besoins lorsque des difficultés sont rencontrées dans le parcours des élèves bi/plurilingues ainsi que des principes à mettre en œuvre dans une approche inclusive auprès de ces élèves.
Considérer les besoins dans une approche inclusive
Étant donné que l’apprentissage d’une langue additionnelle est un processus long et exigeant, les acteurs et actrices scolaires qui œuvrent auprès des élèves bi/plurilingues en apprentissage du français en tant que langue additionnelle se questionnent souvent par rapport aux difficultés rencontrées. Ces dernières, qui sont souvent imputées à l’élève, seraient plutôt, dans une approche inclusive, le reflet des défis rencontrés par le personnel (Pelgrims, 2012; Lavoie et al., 2013).
La question qui surgit alors fréquemment est la suivante : les difficultés observées s’expliquent-elles par le processus d’intégration linguistique, scolaire et sociale de l’élève ou par la présence de conditions propres à l’élève, par exemple des déficits d’origine biomédicale?
Cette question, malgré ses bonnes intentions, comporte des risques que l’on gagne à reconnaitre :
elle place ces deux situations comme étant dissociées;
elle centre le regard sur l’élève et ses caractéristiques individuelles;
elle repose sur une approche catégorielle selon laquelle les services offerts à l’élève sont tributaires de l’étiquette qui lui a été assignée. Or, l’UNESCO (2009) nous rappelle que :
Dans une approche inclusive, les difficultés scolaires ne sont pas attribuées principalement à l’individu (ses compétences, son origine sociale, le capital culturel de sa famille), mais à l’école et au système éducatif. Les progrès de l’élève ne dépendent pas exclusivement de ses caractéristiques personnelles, mais du type d’offres et de soutien qu’il reçoit (ou ne reçoit pas): ainsi, le même élève peut rencontrer des difficultés d’apprentissage et de participation dans un établissement scolaire ou un programme éducatif donné, mais non dans un autre (p. 22).
Certains travaux et orientations mettent de l’avant divers éléments de réflexion afin d’éviter ces risques et de tendre vers une approche d’éducation inclusive :
Reconnaitre qu’un même élève peut à la fois être bi/plurilingue en apprentissage du français et handicapé ou en difficulté d’adaptation ou d’apprentissage (Paradis et al., 2021). À cet égard, le ministère de l’Éducation (MELS, 2014) rappelle d’une part qu’« aucun élève ne devrait se voir refuser l’accès aux services complémentaires sous prétexte qu’il est en classe d’accueil ou qu’il reçoit des services d’accueil et de soutien à l’apprentissage du français dans le contexte d’une intégration directe à la classe ordinaire » (p. 13). D’autre part, il rappelle également que : « Ces élèves ne doivent donc pas être perçus a priori comme des élèves ayant des difficultés d’apprentissage. » (p. 15)
Prendre en compte le soutien offert à l’élève dans le portrait de sa situation. En effet, comme le rappelle Coelho (2004) : « Il n’est pas éthique ni équitable d’évaluer les performances d’un élève sur la base de connaissances ou de capacités qu’il n’a pas eu l’occasion d’acquérir. » (p. 260) Ainsi, il faut s’assurer que les élèves aient de riches occasions d’apprendre le français en les soutenant à travers les jalons du développement de compétences langagières dans cette langue. En outre, pour que l’élève puisse tirer profit de ces occasions, il s’avère nécessaire de reconnaitre son bagage antérieur, dont les langues qui composent son répertoire linguistique (voir le texte « Le processus d’apprentissage du français comme langue additionnelle : quelques repères pour comprendre et soutenir les élèves bi/plurilingues »). Cette citation de Cummins (2001) est très éclairante à cet égard :
Quand le message donné à l’enfant par l’école, explicitement ou implicitement, est Laisse ta langue et ta culture à la porte d’entrée de l’école, les enfants laissent aussi une partie importante d’eux-mêmes, leur identité, à la porte de l’école. Il est fortement improbable qu’ils puissent participer à l’enseignement activement et avec confiance en sentant ce rejet (p. 19).
Privilégier la fonction pronostique de l’évaluation des besoins, qui est au service de l’apprentissage, plutôt que des pratiques qui servent uniquement à attribuer une étiquette ou à répondre à des exigences administratives, comme c’est trop souvent le cas (Borri-Anadon et al., 2021). En effet, comme le rappelle MEQ depuis maintenant plusieurs années (2003) : « L’élève n’apprend pas pour être évalué : il est évalué pour mieux apprendre. » (p. 14)
Des principes d’action à mettre en œuvre afin de mieux cerner la situation de ces élèves bi/plurilingues
À la lumière des considérations abordées, il nous apparait nécessaire de reformuler la question de départ comme suit : quelles pratiques mettre en œuvre afin de mieux comprendre la situation de l’élève?
En guise de pistes de réponse, les principes d’action suivants peuvent contribuer à l’analyse de la situation d’un élève bi/plurilingue (Borri-Anadon et al., 2017; 2018) :
Instaurer des pratiques compréhensives, c’est-à-dire qui tiennent compte des multiples facteurs qui ont une influence sur les difficultés imputées aux élèves :
en valorisant et en mobilisant les réalités et expériences des élèves comme des ressources dont ils disposent pour apprendre, incluant les langues de leur répertoire linguistique. Le texte complémentaire offre différentes ressources à cet égard;
en documentant les défis et les forces des élèves dans les différentes langues de leur répertoire et les différents contextes au sein desquels ils évoluent. Pour ce faire, des professionnels ou interprètes peuvent contribuer à l’évaluation des compétences dans diverses langues.
C’est lorsque l’élève mobilise l’ensemble de ses ressources que notre regard sur ses compétences est le plus juste :
Instaurer des pratiques d’évaluation dynamiques, c’est-à-dire qui articulent évaluation et intervention. Ce faisant, elles conçoivent les habiletés des élèves comme en continuel changement, correspondant davantage à des processus qu’à des produits cognitifs :
en observant l’élève dans un contexte authentique;
en favorisant sa participation effective aux activités en ayant recours à la différenciation pédagogique;
en documentant ses progrès au regard du soutien offert.
C’est lorsqu’on offre un soutien nécessaire et suffisant à l’élève que notre regard sur ses compétences est le plus juste :
En s’assurant d’instaurer de telles pratiques compréhensives et dynamiques pour observer les progrès de l’élève et pour porter un regard nuancé sur sa situation, on peut se demander, tel que le suggère le MELS (2014) :
les difficultés de l’élève sont-elles temporaires ou permanentes?
s’expliquent-elles par une méconnaissance de la langue, des attentes scolaires ou sociales?
se manifestent-elles dans toutes les langues de son répertoire linguistique?
se manifestent-elles dans tous les contextes?
Pour plus de détails, consulter le tableau Quelques indices permettant de distinguer les difficultés liées à l’intégration linguistique, scolaire et sociale des difficultés d’autres types, p. 17.
Pour aller plus loin
Borri-Anadon, C. (2024). Déployer des pratiques inclusives auprès des enfants bi-plurilingues. Webinaire dans le cadre du déploiement de la Trousse pour le renforcement des capacités interculturelles des services destinés aux jeunes et à leur famille. Institut universitaire SHERPA, 14 février 2024. https://interculturel-jeunes-famille.sherpa-recherche.com/pratiques-equitables-contexte-plurilingue.php
Borri-Anadon, C. (2023). Déployer des pratiques équitables envers les élèves issus de l’immigration considérés en difficulté. Conférence midi organisée par la Direction de l’intégration linguistique et de l’éducation interculturelle du ministère de l’Éducation, en ligne, 8 février 2023. https://www.youtube.com/watch?v=krWJa_p22hc
Webdocumentaire En route vers l’équité : http://www.verslequite.umontreal.ca/#Page_d'accueil
Capsule Sors tes langues : https://www.youtube.com/watch?v=Kiaglt_dTLo
Borri-Anadon, C., Lemaire, E. et Boisvert, M. (2021). Les enjeux de l’évaluation des besoins des élèves en contexte de diversité. Dans Potvin, M., Magnan, M.-O., Larochelle-Audet, J. et Ratel, J.-L. (Dir.). La diversité ethnoculturelle, religieuse et linguistique en éducation: théorie et pratique (2e édition). (pp. 292-303), Fides Éducation.
Borri-Anadon, C., Duplessis-Masson, J. et Boisvert, M. (2018). Portrait de pratiques d’intervention précoce auprès d’apprenants issus de l’immigration. Revue suisse de pédagogie spécialisée, (1), 40-48. https://www.szh.ch/bausteine.net/f/52050/2018-03-05_BorriAnadon_DuplessisMasson_Boisvert.pdf
Borri-Anadon, C., Ouellet, S. et Rousseau, N. (2017). L’évaluation des besoins des élèves autochtones par les acteurs scolaires : favoriser la mise en œuvre de pratiques prometteuses fondées sur des prises de décisions éclairées. Rapport final de synthèse des connaissances (CRSH – 2016-2017), Trois-Rivières : QISAQ. https://oraprdnt.uqtr.uquebec.ca/pls/public/gscw031?owa_no_site=1702&owa_no_fiche= 31&owa_apercu=N&owa_imprimable=N&owa_bottin=
Cummins, J. (2001). La langue maternelle des enfants bilingues. Sprogforum, (19), 15-20.
Lavoie, G., Thomazet, S., Feuilladieu, S., Pelgrims, G. et Ebersold, S. (2013). Construction sociale de la désignation des élèves à ‘besoins éducatifs particuliers’ : incidences sur leur scolarisation et sur la formation des enseignants. Alter-European Journal of Disability Research, 7(2), p. 93-101.
Ministère de l’Éducation du Québec. (2023). Guide de soutien au milieu scolaire 2023-2024. Intégration et réussite des élèves issus de l’immigration et éducation interculturelle. Gouvernement du Québec. https://www.education.gouv.qc.ca/fileadmin/site_web/documents/education/diversite/Guide-soutien-milieu-scolaire_2023-2024.pdf
Ministère de l’Éducation du Québec (MEQ). (2003). Politique d’évaluation des apprentissages. Être évalué pour mieux apprendre. Gouvernement du Québec. https://www.education.gouv.qc.ca/fileadmin/site_web/documents/dpse/evaluation/13-4602.pdf
Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport (MELS). (2014). Cadre de référence Accueil et intégration des élèves issus de l’immigration au Québec. 2. Organisation des services. Gouvernement du Québec. https://www.education.gouv.qc.ca/fileadmin/site_web/documents/education/diversite/AccueilIntegration_2_OrganisationServices.pdf
Ministère de l’Éducation du Québec (MEQ). (2003). Politique d’évaluation des apprentissages. Être évalué pour mieux apprendre. Gouvernement du Québec. https://www.education.gouv.qc.ca/fileadmin/site_web/documents/dpse/evaluation/13-4602.pdf
Paradis, J., Genesse, F. et Crago, M. (2021). Dual Language Development & Disorders: A Handbook on Bilingualism and Second Language Learning. Paul H.Brookes Publishing Co.
Pelgrims, G. (2012). Des élèves déclarés en difficulté aux besoins éducatifs particuliers en passant par l’école inclusive: de quoi parle-t-on? Dans CROTCES (dir.) La prise en charge des élèves en difficulté :un effort collectif!, Martigny, CROTCES, p. 5-14.
Unesco. (2009). Principes directeurs pour l’inclusion dans l’éducation. Paris, Organisation des Nations Unies pour l’Éducation, la Science et la Culture.
Un peu plus sur les autrices
Catherine Maynard
Catherine Maynard est professeure au Département de didactique des langues de l’Université du Québec à Montréal. Elle s’intéresse à la didactique du français en milieu pluriethnique et plurilingue, notamment en ce qui a trait à l’enseignement de l’écriture, de l’orthographe et de la grammaire au moyen d’approches plurilingues.
Catherine Gosselin-Lavoie
Catherine Gosselin-Lavoie est professeure adjointe au département de didactique de l’Université de Montréal. Enseignante de français langue seconde de formation, elle a eu l’occasion d’occuper différents mandats dans des écoles primaires publiques en milieu montréalais pluriethnique et plurilingue (enseignante titulaire, enseignante de soutien linguistique). Ses intérêts de recherche portent sur la mise en place d’approches plurilingues de la littérature de jeunesse et sur le développement langagier en contexte pluriethnique et plurilingue, notamment sous l’angle des collaborations école-famille.
Corina Borri-Anadon
Corina Borri-Anadon est professeure titulaire au Département des sciences de l’éducation de l’Université du Québec à Trois-Rivières et directrice du Laboratoire Éducation et Diversité en région (LEDIR). Ses travaux portent notamment sur les pratiques des acteurs et actrices scolaires à l'égard des apprenantes et apprenants plurilingues, issus de l’immigration, racisés ou autochtones et de leur famille et sur la formation initiale et continue des personnels éducatifs à cet égard. Pour plus d’informations : http://www.uqtr.ca/Corina.Borri-Anadon
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